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Evolución de los modelos de enseñanza en el fútbol de iniciación

• Authors : Gómez López, Maite; Kemkach Santiago, Jorge

Subjects: Deportes; info:eu-repo/semantics/bachelorThesis; info:eu-repo/semantics/acceptedVersion

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Modelos de enseñanza de micronegocios y emprendimientos dentro del sistema curricular universitario.

• Authors : Lilia Esther Palacio Sprockel; Stella Lucila Monroy Toro; Gilberto Vicente Cotes Sprockel

Subjects: Modelo de enseñanza, microempresa o emprendimiento, currículo universitario; History of scholarship and learning. The humanities; AZ20-999

• Source: Encuentros, Iss 21 (mayo-agosto) (2024)

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Caracterización y evolución de los modelos de enseñanza de la argumentación en clase de ciencias en la educación primaria

• Authors : Ruiz Ortega, Francisco Javier; University/Department: Universitat Autònoma de Barcelona. Departament de Didàctica de la Matemàtica i de les Ciències Experimentals; ...

Subjects: Argumentación en ciencias; Enseñanza de las Ciencias; Modelos de enseñanza de la argumentación

• Source: TDX (Tesis Doctorals en Xarxa)

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las cuales se desarrollan actividades para la gestión académicas. La tabla 2 describe los incidentes encontrados en esta categoría. Tabla 2Incidentes de la categoría Colaboración para la gestión académicaRespecto a las reuniones de academia preestablecidas institucionalmente y convocadas por los líderes y coordinadores de academia, se encontró que de este modo se asegura la realización del trabajo en equipo; P2 manifestó: 'la institución ya por lineamiento tiene un tiempo destinado para el trabajo en academia'. Al respecto, P3 dijo: 'ya existe una estructura detrás, entonces esa estructura te ha llevado a hacer equipo de soporte y a la vez filtro, de asegurar el trabajo, por ejemplo, los reportes de academia tienen que participar como mínimo tres personas'.Los resultados sugieren que la colaboración existe con base en una tarea definida y transitoria durante el semestre, en este sentido, la organización por academias favorece la colaboración del profesorado para la rendición de cuentas; P7 destacó: 'algunos colaboran porque no tienen otra alternativa, porque así lo demanda el proyecto'. 'Que el trabajo colaborativo esté organizado por academias, por bloques, facilita el que tengamos que rendir cuentas a un líder, a un coordinador en este caso' (P5).El profesorado consideró que la cultura colaborativa está presente en su práctica pedagógica porque en las reuniones se elaboran los planes de clase, se comparten recursos o materiales didácticos útiles para la enseñanza de la asignatura que imparten y se asumen compromisos; P1 dijo: 'los planes se elaboran conjuntamente, se llegan a acuerdos'. En una reunión de trabajo: Las conversaciones versan acerca de compartir materiales que en lo individual habían preparado para la elaboración de la tarea. También se comprometieron con la parte del trabajo que realizaría cada quien y acordaron fechas para la elaboración de la tarea. (Nota de observación)También indicaron que tener iniciativa para compartir, así como comunicarse son aspectos importantes para trabajar colaborativamente en beneficio del programa: Tener la iniciativa de aprendizaje, de compartir las experiencias, de ayudar a otros también, porque en ese proceso, en esa dinámica es también no pensar en ti, sino en el bien del programa, la parte de ser proactivo, de tener iniciativa, para trabajar colaborativamente, es muy importante, y la responsabilidad que tenemos al momento del trabajo colaborativo, porque no nada más es por ti, es por todo el equipo con el que estás trabajando. (P6)Que se tenga comunicación dentro del equipo de los que colaboramos, porque a veces no se sabe si se entendió o no ciertas cosas, entonces el que te comuniques, el que platiques, el que hables es un punto muy importante. (P2)La atención centrada en la tarea y la cordialidad parecen predominar en la forma en la que el profesorado interactúa. En una reunión de academia integrada por tres profesoras, se observó que: 'al parecer el ambiente es de camaradería y relaciones cordiales, las profesoras están atentas a lo que dicen sus compañeras, muestran estar de acuerdo en la distribución de tareas y fecha de realización' (Nota de observación).El desarrollo de tareas administrativas como la organización de eventos es una constante en las reuniones de academia. En una de estas se abordó la organización de la semana académica que se realiza como actividad final del semestre y en la que el alumnado expone en mesas de trabajo sus producciones. En esta reunión los temas sobresalientes fueron quiénes serían los o las invitadas y los o las moderadoras. Se acordó lo siguiente:Cada profesor se encargará de conseguir el invitado que estará en su mesa y debe informar a la academia por correo electrónico a más tardar el día miércoles 8 de abril. Cada profesor va a elaborar una o varias preguntas detonadoras Para el profesorado de tiempo parcial la impartición de clases en esta institución es un complemento de sus actividades profesionales, asiste regularmente a las tres reuniones de academia programadas y cumple con su responsabilidad al impartir la asignatura. Sin embargo, su estancia en la universidad es por horas-clase, de este modo, los compromisos de trabajo que se generen en la academia y que impliquen dedicar tiempo fuera del aula son asumidos por los maestros/as de tiempo completo. Al respecto, P1 señaló: 'el tiempo, porque son profesores de asignatura, vienen por horas'; otra profesora dijo: 'este es un trabajo extra, no un trabajo primordial para ellos, entonces obviamente y correctamente le dan prioridad a su trabajo oficial, del que viven' (P6). Otras dificultades que fueron mencionadas fue la sobrecarga de trabajo y la falta de conocimientos acerca del manejo de grupos; P4 mencionó: 'las excesivas cargas de trabajo, eso es lo que a veces es más complicado'. 'La falta de conocimiento sobre el desarrollo de los grupos (...) hay personas que desconocemos de esto (...) y en la etapa de conflicto nos desilusionamos y creemos que no sirve el equipo' (P7).Con relación al trabajo aislado que realiza el profesorado, por un lado, se reconoce que es necesario especialmente 'en la revisión de literatura, la elaboración de algunos instrumentos, estrategias para posteriormente compartirlo en la academia' (P1). Por otro lado, el aislamiento fue considerado como resultado de la falta de habilidades para trabajar en equipo, inseguridades, así como la creencia de no compartir saberes y estrategias como una forma de distinguirse de otros profesores/as; P7 señaló 'el no querer, el no saber, el no poder, el no necesitar desde la perspectiva individual estar con un grupo me lleva a no integrarme, entonces eso creo que es el reto más fuerte'. P5 dijo:Yo siento que puede ser celoso con su trabajo y decir, soy un buen profesor y esto me caracteriza, y guardar su trabajo, no comparte. Pienso también que es porque se sienten un poquito inseguros acerca de lo que estén haciendo y les avergüenza compartir su trabajo, o hay personas que no tienen las habilidades para discutir y prefieren hacer solos las cosas. En el mismo sentido, se detectó la importancia de comunicarse y conocer el trabajo de colegas de otras academias en la universidad: 'sí faltaría cierta comunicación de lo que están haciendo otros, que no nos enteramos. Ya que todos somos un grupo, podría ser mejor en ese aspecto, a lo mejor comunicarnos y colaborar un poco' (P2). También, señalaron como un reto llegar a acuerdos conjuntos y respetarlos: 'ponernos de acuerdo es donde tenemos que aprender a mediar, que no nos ganen los egos' (P6); 'hacemos acuerdos y no los respetamos' (P4).Otro aspecto que mencionaron fue el convencimiento y compromiso que cada docente asume durante el trabajo colaborativo, pues no todos lo consideran de la misma manera y, por lo tanto, las responsabilidades no resultan equitativas. Al respecto, P2 dijo: 'que no todos sintamos el mismo compromiso por lo que queramos hacer, y a veces se recarga la mano en algunos y en otros no'. P7 añadió que no siempre los profesores están convencidos: 'algunos compañeros participan porque así dijo el jefe, pero no están convencidos de las ventajas de trabajar juntos y, por lo tanto, no se motiva para hacerlo'.Sin duda, las dificultades acerca del trabajo colaborativo descritas por el profesorado tales como: el trabajo en pequeños grupos, la falta de tiempo, la sobrecarga de trabajo, la falta de compromiso, así como la incierta participación de los y las profesoras de tiempo parcial son áreas de oportunidad o desafíos que la universidad y el profesorado en conjunto pueden abordar y avanzar en la búsqueda de soluciones.DiscusiónEl objetivo de este estudio fue conocer las formas en las que el profesorado establece procesos de colaboración que favorezcan su desarrollo profesional. En principio se encontró que la estructura de organización en academias es el soporte a los lineamientos de colaboración entre el profesorado, siendo a través de pequeños grupos definidos e integrados institucionalmente por docentes que imparten asignaturas afines a un área de conocimiento en donde se lleva a cabo este proceso. Estos resultados muestran las mismas dificultades y preocupaciones para la colaboración y el aprendizaje docente documentadas como colegialidad artificial por Fullan (2002) y Hargreaves (2005), la cual se deriva de un ejercicio de poder administrativo y caracterizada por cumplir con los lineamientos institucionales, lo que genera un ambiente colaborativo fingido.Los beneficios del trabajo en academias declarados como elaborar los planes de clase, compartir materiales didácticos y organizar eventos propios del programa presenta puntos vulnerables, al tratarse de una colaboración en grupos pequeños o subgrupos bien delimitados con actividades puntuales, definidas, transitorias y no voluntarias. Hargreaves (2005) indica que en este tipo de colaboración balcanizada los subgrupos por departamento o asignatura tienen como limitación trabajar de forma aislada entre sí, por lo que tienden a sostener y perpetuar una visión del mundo desde su área disciplinar.En este clima de colaboración se identificaron dificultades o aspectos críticos, tales como: la sobrecarga de trabajo, la falta de tiempo y el trabajo aislado, circunstancias que en línea con Imbernón y Canto (2013) privan al profesorado de compartir sus conocimientos y experiencias para enriquecer su enseñanza, lo cual conduce a la permanencia de modelos de enseñanza centrados en el contenido de las asignaturas y metodologías convencionales (Álvarez Núñez et al., 2021).Institucionalmente, la programación de fechas y actividades a realizar en las academias desde el inicio del semestre limita las iniciativas del profesorado para trabajar en colaboración en virtud de sus necesidades e intereses de aprendizaje para su desarrollo profesional. Esta organización en academias parece responder a un requisito técnico para hacer frente a las especificaciones institucionales (Moreno, 2006). Otras circunstancias que limitan la colaboración es el tipo de contratación del profesorado. Al respecto, Krüger (2006) describe que en la sociedad contemporánea la desaparición progresiva de las contrataciones laborales estables y el aumento del trabajo parcial son cada vez más frecuentes. Esto significa que las responsabilidades de la gestión académica son asumidas por el profesorado de tiempo completo, incrementando así su carga laboral; mientras tanto, se favorece el trabajo aislado del profesorado de tiempo parcial que al momento de esta investigación estuvo conformado por la mayoría de la planta docente, lo cual no contribuye a la integración y consolidación de la misma.Sin duda la colaboración docente en la universidad presenta desafíos, ya que comprender que el profesorado es uno de los protagonistas más importantes para el mejoramiento de la calidad educativa implica conocer cómo ha sido su experiencia en los procesos de colaboración, cuáles son sus necesidades de aprendizaje, cómo han sido sus relaciones con estudiantes, colegas y administrativos, así como las condiciones en las que realizan su práctica. Aspectos esenciales que en línea con Kelly y Cherkowski (2015), Vangrieken et al. (2015), Agüero et al. (2021) y Marín Suelves et al. (2021), se sugiere indagar como puntos de partida para organizar las oportunidades de colaboración para el desarrollo profesional.Transformar el liderazgo administrativo por un liderazgo distribuido es otro desafío para el desarrollo de la cultura de colaboración. Siguiendo a Carpenter (2015) la cultura colaborativa es un proceso en el que el profesorado y administrativos trabajan de manera interdependiente para analizar y mejorar su práctica profesional y el aprendizaje de las y los estudiantes. En el mismo sentido, Harris y Jones (2017) señalan que el liderazgo distribuido se caracteriza por el empoderamiento, trabajo en equipo, desarrollo de capacidades, liderazgo docente, autonomía y desarrollo profesional. De este modo, el liderazgo docente se extiende fuera del aula, cuando en forma voluntaria apoya a colegas, comparte su conocimiento y experiencia, y establece iniciativas para la mejora escolar. Consecuentemente, se generaría una cultura colaborativa de aprendizaje organizacional (Bailey-Moreno et al., 2017), que sirva como modelo para el alumnado a fin de prepararlos apropiadamente para el futuro y aprender a colaborar en sociedad (Krichesky y Murillo, 2011; Vangrieken et al., 2015).Fomentar en la universidad y en el profesorado la creación de redes de aprendizaje colaborativas entre departamentos, facultades y universidades nacionales e internacionales constituye un desafío que sin duda permitirá a los y las docentes compartir saberes y experiencias, así como construir y difundir conocimiento útil para el aprendizaje individual y colectivo. La investigación educativa destaca que el desarrollo profesional docente se beneficia cuando el profesorado participa activamente en redes de colaboración en las cuales investigan sus prácticas, debaten asuntos complejos y participan en las decisiones institucionales, de este modo, se aprende en un proceso continuo y sostenible (UNESCO, 2017; Van Waes et al., 2018). Además de enriquecer el conocimiento en la experiencia de aprender en redes se comparte cultura de colegas que se desempeñan en diversas regiones (Morales-Soto y Pérez-Trujillo, 2021) y aumenta las aspiraciones y el desempeño profesional (Muñoz Martínez et al., 2021). ConclusionesLa indagación de las experiencias y procesos colaborativos que llevan a cabo los docentes universitarios es sin duda un tema vigente y relevante por sus implicaciones en su desarrollo profesional y, por consecuencia, en la formación del estudiantado y calidad educativa. La colegialidad artificial y la balcanización como formas de colaboración docente para la gestión académica son aspectos críticos que no favorecen el diálogo, el análisis, la reflexión e investigación para la generación de conocimiento y el crecimiento profesional y personal de los profesores/as. La existencia de estas formas de colaboración no es un fenómeno novedoso ya que han sido documentadas teórica y empíricamente por diversos autores desde hace décadas; por esta misma razón su permanencia hoy en día a pesar de los avances científicos y pedagógicos es preocupante, al ser procesos que dificultan la colaboración, el empoderamiento docente y la calidad educativa universitaria.Aunque internacional e institucionalmente se reconocen los beneficios de la colaboración, subsisten en la docencia universitaria factores obstaculizadores como: la sobrecarga de trabajo, la falta de tiempo, la preferencia por el individualismo, la contratación parcial o por asignaturas, la movilidad laboral y en resumen las condiciones desfavorables en las que el profesorado realiza la práctica educativa, invitan a reflexionarlos y asumirlos como desafíos. En este sentido, REVISTA ELECTRÓNICA EN EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍALa colaboración del profesorado universitario: aspectos críticos y desafíos

• Authors : Ma. Magdalena Ayala-Samaniego; Josefina Bailey-Moreno; Manuel Flores-Fahara

Subjects: educación superior; colaboración de profesores; desarrollo profesional

• Source: Revista Electrónica en Educación y Pedagogía, Vol 7, Iss 12, Pp 69-78 (2023)

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Estudio de dos modelos de enseñanza para la iniciación en voleibol

• Authors : García Asencio, Carlos

Subjects: modelos de enseñanza; iniciación deportiva; voleibol

• Source: Apunts. Educación física y deportes; Vol. 4, Núm. 126 (2016); p. 84-84

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Estudio comparativo de los modelos de enseñanza de la lectoescritura en Educación Infantil desde los años 1990 hasta la actualidad

• Authors : Curiel Fernández, Paloma; Arconada Ledesma, Pablo; Universidad de Valladolid. Facultad de Educación de Palencia

Subjects: 5801 Teoría y Métodos Educativos; 6302.01 Recogida de Datos de Campo; info:eu-repo/semantics/bachelorThesis

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Modelos de enseñanza en la iniciación deportiva y el deporte escolar. Estudio comparativo en judo

• Authors : Álamo Mendoza, José Miguel; Amador Ramírez, Fernando; Dopico Calvo, Xurxo

Subjects: modelos de enseñanza; estilos de enseñanza; deporte escolar

• Source: Apunts. Educación física y deportes; 2011: Núm.: 104; p. 88-95

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Modelos de enseñanza del deporte: Un estudio bibliométrico

• Authors : Isla Alcoser, Sandy Dorian; Backes, Ana Flávia; Alencar, Allana

Subjects: text (article)

• Source: Retos: nuevas tendencias en educación física, deporte y recreación, ISSN 1988-2041, Nº. 50, 2023, pags. 936-942

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Teaching models of sport: A bibliometric study ; Modelos de enseñanza del deporte: Un estudio bibliométrico (Teaching models of sport: A bibliometric study) ; Modelos de ensino do esporte: um estudo bibliométrico

• Authors : Alcoser, Sandy Dorian Isla; Backes, Ana Flávia; Alencar, Allana

Subjects: bibliometría; modelos de enseñanza; enseñanza

• Source: Retos; Vol. 50 (2023); 936-942 ; 1988-2041 ; 1579-1726

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Comparación del estado de ánimo en estudiantes de Educación Física: efecto de dos modelos de enseñanza

• Authors : Salvador Pérez-Muñoz; Alberto Rodríguez-Cayetano; Amparo Jiménez Vivas

Subjects: Estado de Ánimo; Modelos tradicional; Modelo Moderno

• Source: Sport TK, Vol 11 (2022)

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