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Subject : education (general)
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Academic Journal

El papel de las actividades de aprendizaje indirecto en el aula

Subjects: actividades dirigidas; actividades escolares; ambiente de aprendizaje

  • Source: Papeles, Vol 16, Iss 32 (2024)

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Impacto de las actividades lúdicas en el desarrollo de la autonomía en la infancia temprana

Subjects: educación; educación inicial; actividades lúdicas

  • Source: Revista Franz Tamayo, Vol 5, Iss 14, Pp 9-28 (2023)

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La formación de valores identitarios desde la planificación de actividades docentes y extensionistas. Visión comprensivo – edificadora

Subjects: Identidad cultural; Formación; Educación artística

  • Source: Revista Boletín Redipe, Vol 13, Iss 3 (2024)

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Actividades experimentales para el desarrollo de la enseñanza de la Química en el 9no grado

Subjects: actividades experimentales; proceso de enseñanza-aprendizaje; química

  • Source: Educación y Sociedad, Vol 21, Iss 1, Pp 230-242 (2023)

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Sistema de actividades en la plataforma Moodle para desarrollar la comprensión lectora del idioma inglés

Subjects: actividades interactivas; comprensión lectora; nivel básico a2

  • Source: Revista MENDIVE, Vol 21, Iss 4, Pp e3201-e3201 (2023)

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Actividades lúdicas para mejorar la coordinación motriz en la educación primaria

Subjects: Actividades lúdicas; Coordinación motriz; Educación primaria.

  • Source: Educare, Vol 27, Iss 1 (2023)

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El juego y el juguete como actividades culturales y sus implicaciones para la descolonización: una revisión histórica

Subjects: juego; juguete; etnografía

  • Source: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol 54, Iss 2 (2024)

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Actividades lúdicas como estrategia pedagógica para fortalecer el aprendizaje en la asignatura Anatomía y Fisiología Humana

Subjects: Lúdica; Pedagogía; Aprendizaje

  • Source: Revista Educación, Vol 48, Iss 1 (2024)

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las cuales se desarrollan actividades para la gestión académicas. La tabla 2 describe los incidentes encontrados en esta categoría. Tabla 2Incidentes de la categoría Colaboración para la gestión académicaRespecto a las reuniones de academia preestablecidas institucionalmente y convocadas por los líderes y coordinadores de academia, se encontró que de este modo se asegura la realización del trabajo en equipo; P2 manifestó: 'la institución ya por lineamiento tiene un tiempo destinado para el trabajo en academia'. Al respecto, P3 dijo: 'ya existe una estructura detrás, entonces esa estructura te ha llevado a hacer equipo de soporte y a la vez filtro, de asegurar el trabajo, por ejemplo, los reportes de academia tienen que participar como mínimo tres personas'.Los resultados sugieren que la colaboración existe con base en una tarea definida y transitoria durante el semestre, en este sentido, la organización por academias favorece la colaboración del profesorado para la rendición de cuentas; P7 destacó: 'algunos colaboran porque no tienen otra alternativa, porque así lo demanda el proyecto'. 'Que el trabajo colaborativo esté organizado por academias, por bloques, facilita el que tengamos que rendir cuentas a un líder, a un coordinador en este caso' (P5).El profesorado consideró que la cultura colaborativa está presente en su práctica pedagógica porque en las reuniones se elaboran los planes de clase, se comparten recursos o materiales didácticos útiles para la enseñanza de la asignatura que imparten y se asumen compromisos; P1 dijo: 'los planes se elaboran conjuntamente, se llegan a acuerdos'. En una reunión de trabajo: Las conversaciones versan acerca de compartir materiales que en lo individual habían preparado para la elaboración de la tarea. También se comprometieron con la parte del trabajo que realizaría cada quien y acordaron fechas para la elaboración de la tarea. (Nota de observación)También indicaron que tener iniciativa para compartir, así como comunicarse son aspectos importantes para trabajar colaborativamente en beneficio del programa: Tener la iniciativa de aprendizaje, de compartir las experiencias, de ayudar a otros también, porque en ese proceso, en esa dinámica es también no pensar en ti, sino en el bien del programa, la parte de ser proactivo, de tener iniciativa, para trabajar colaborativamente, es muy importante, y la responsabilidad que tenemos al momento del trabajo colaborativo, porque no nada más es por ti, es por todo el equipo con el que estás trabajando. (P6)Que se tenga comunicación dentro del equipo de los que colaboramos, porque a veces no se sabe si se entendió o no ciertas cosas, entonces el que te comuniques, el que platiques, el que hables es un punto muy importante. (P2)La atención centrada en la tarea y la cordialidad parecen predominar en la forma en la que el profesorado interactúa. En una reunión de academia integrada por tres profesoras, se observó que: 'al parecer el ambiente es de camaradería y relaciones cordiales, las profesoras están atentas a lo que dicen sus compañeras, muestran estar de acuerdo en la distribución de tareas y fecha de realización' (Nota de observación).El desarrollo de tareas administrativas como la organización de eventos es una constante en las reuniones de academia. En una de estas se abordó la organización de la semana académica que se realiza como actividad final del semestre y en la que el alumnado expone en mesas de trabajo sus producciones. En esta reunión los temas sobresalientes fueron quiénes serían los o las invitadas y los o las moderadoras. Se acordó lo siguiente:Cada profesor se encargará de conseguir el invitado que estará en su mesa y debe informar a la academia por correo electrónico a más tardar el día miércoles 8 de abril. Cada profesor va a elaborar una o varias preguntas detonadoras Para el profesorado de tiempo parcial la impartición de clases en esta institución es un complemento de sus actividades profesionales, asiste regularmente a las tres reuniones de academia programadas y cumple con su responsabilidad al impartir la asignatura. Sin embargo, su estancia en la universidad es por horas-clase, de este modo, los compromisos de trabajo que se generen en la academia y que impliquen dedicar tiempo fuera del aula son asumidos por los maestros/as de tiempo completo. Al respecto, P1 señaló: 'el tiempo, porque son profesores de asignatura, vienen por horas'; otra profesora dijo: 'este es un trabajo extra, no un trabajo primordial para ellos, entonces obviamente y correctamente le dan prioridad a su trabajo oficial, del que viven' (P6). Otras dificultades que fueron mencionadas fue la sobrecarga de trabajo y la falta de conocimientos acerca del manejo de grupos; P4 mencionó: 'las excesivas cargas de trabajo, eso es lo que a veces es más complicado'. 'La falta de conocimiento sobre el desarrollo de los grupos (...) hay personas que desconocemos de esto (...) y en la etapa de conflicto nos desilusionamos y creemos que no sirve el equipo' (P7).Con relación al trabajo aislado que realiza el profesorado, por un lado, se reconoce que es necesario especialmente 'en la revisión de literatura, la elaboración de algunos instrumentos, estrategias para posteriormente compartirlo en la academia' (P1). Por otro lado, el aislamiento fue considerado como resultado de la falta de habilidades para trabajar en equipo, inseguridades, así como la creencia de no compartir saberes y estrategias como una forma de distinguirse de otros profesores/as; P7 señaló 'el no querer, el no saber, el no poder, el no necesitar desde la perspectiva individual estar con un grupo me lleva a no integrarme, entonces eso creo que es el reto más fuerte'. P5 dijo:Yo siento que puede ser celoso con su trabajo y decir, soy un buen profesor y esto me caracteriza, y guardar su trabajo, no comparte. Pienso también que es porque se sienten un poquito inseguros acerca de lo que estén haciendo y les avergüenza compartir su trabajo, o hay personas que no tienen las habilidades para discutir y prefieren hacer solos las cosas. En el mismo sentido, se detectó la importancia de comunicarse y conocer el trabajo de colegas de otras academias en la universidad: 'sí faltaría cierta comunicación de lo que están haciendo otros, que no nos enteramos. Ya que todos somos un grupo, podría ser mejor en ese aspecto, a lo mejor comunicarnos y colaborar un poco' (P2). También, señalaron como un reto llegar a acuerdos conjuntos y respetarlos: 'ponernos de acuerdo es donde tenemos que aprender a mediar, que no nos ganen los egos' (P6); 'hacemos acuerdos y no los respetamos' (P4).Otro aspecto que mencionaron fue el convencimiento y compromiso que cada docente asume durante el trabajo colaborativo, pues no todos lo consideran de la misma manera y, por lo tanto, las responsabilidades no resultan equitativas. Al respecto, P2 dijo: 'que no todos sintamos el mismo compromiso por lo que queramos hacer, y a veces se recarga la mano en algunos y en otros no'. P7 añadió que no siempre los profesores están convencidos: 'algunos compañeros participan porque así dijo el jefe, pero no están convencidos de las ventajas de trabajar juntos y, por lo tanto, no se motiva para hacerlo'.Sin duda, las dificultades acerca del trabajo colaborativo descritas por el profesorado tales como: el trabajo en pequeños grupos, la falta de tiempo, la sobrecarga de trabajo, la falta de compromiso, así como la incierta participación de los y las profesoras de tiempo parcial son áreas de oportunidad o desafíos que la universidad y el profesorado en conjunto pueden abordar y avanzar en la búsqueda de soluciones.DiscusiónEl objetivo de este estudio fue conocer las formas en las que el profesorado establece procesos de colaboración que favorezcan su desarrollo profesional. En principio se encontró que la estructura de organización en academias es el soporte a los lineamientos de colaboración entre el profesorado, siendo a través de pequeños grupos definidos e integrados institucionalmente por docentes que imparten asignaturas afines a un área de conocimiento en donde se lleva a cabo este proceso. Estos resultados muestran las mismas dificultades y preocupaciones para la colaboración y el aprendizaje docente documentadas como colegialidad artificial por Fullan (2002) y Hargreaves (2005), la cual se deriva de un ejercicio de poder administrativo y caracterizada por cumplir con los lineamientos institucionales, lo que genera un ambiente colaborativo fingido.Los beneficios del trabajo en academias declarados como elaborar los planes de clase, compartir materiales didácticos y organizar eventos propios del programa presenta puntos vulnerables, al tratarse de una colaboración en grupos pequeños o subgrupos bien delimitados con actividades puntuales, definidas, transitorias y no voluntarias. Hargreaves (2005) indica que en este tipo de colaboración balcanizada los subgrupos por departamento o asignatura tienen como limitación trabajar de forma aislada entre sí, por lo que tienden a sostener y perpetuar una visión del mundo desde su área disciplinar.En este clima de colaboración se identificaron dificultades o aspectos críticos, tales como: la sobrecarga de trabajo, la falta de tiempo y el trabajo aislado, circunstancias que en línea con Imbernón y Canto (2013) privan al profesorado de compartir sus conocimientos y experiencias para enriquecer su enseñanza, lo cual conduce a la permanencia de modelos de enseñanza centrados en el contenido de las asignaturas y metodologías convencionales (Álvarez Núñez et al., 2021).Institucionalmente, la programación de fechas y actividades a realizar en las academias desde el inicio del semestre limita las iniciativas del profesorado para trabajar en colaboración en virtud de sus necesidades e intereses de aprendizaje para su desarrollo profesional. Esta organización en academias parece responder a un requisito técnico para hacer frente a las especificaciones institucionales (Moreno, 2006). Otras circunstancias que limitan la colaboración es el tipo de contratación del profesorado. Al respecto, Krüger (2006) describe que en la sociedad contemporánea la desaparición progresiva de las contrataciones laborales estables y el aumento del trabajo parcial son cada vez más frecuentes. Esto significa que las responsabilidades de la gestión académica son asumidas por el profesorado de tiempo completo, incrementando así su carga laboral; mientras tanto, se favorece el trabajo aislado del profesorado de tiempo parcial que al momento de esta investigación estuvo conformado por la mayoría de la planta docente, lo cual no contribuye a la integración y consolidación de la misma.Sin duda la colaboración docente en la universidad presenta desafíos, ya que comprender que el profesorado es uno de los protagonistas más importantes para el mejoramiento de la calidad educativa implica conocer cómo ha sido su experiencia en los procesos de colaboración, cuáles son sus necesidades de aprendizaje, cómo han sido sus relaciones con estudiantes, colegas y administrativos, así como las condiciones en las que realizan su práctica. Aspectos esenciales que en línea con Kelly y Cherkowski (2015), Vangrieken et al. (2015), Agüero et al. (2021) y Marín Suelves et al. (2021), se sugiere indagar como puntos de partida para organizar las oportunidades de colaboración para el desarrollo profesional.Transformar el liderazgo administrativo por un liderazgo distribuido es otro desafío para el desarrollo de la cultura de colaboración. Siguiendo a Carpenter (2015) la cultura colaborativa es un proceso en el que el profesorado y administrativos trabajan de manera interdependiente para analizar y mejorar su práctica profesional y el aprendizaje de las y los estudiantes. En el mismo sentido, Harris y Jones (2017) señalan que el liderazgo distribuido se caracteriza por el empoderamiento, trabajo en equipo, desarrollo de capacidades, liderazgo docente, autonomía y desarrollo profesional. De este modo, el liderazgo docente se extiende fuera del aula, cuando en forma voluntaria apoya a colegas, comparte su conocimiento y experiencia, y establece iniciativas para la mejora escolar. Consecuentemente, se generaría una cultura colaborativa de aprendizaje organizacional (Bailey-Moreno et al., 2017), que sirva como modelo para el alumnado a fin de prepararlos apropiadamente para el futuro y aprender a colaborar en sociedad (Krichesky y Murillo, 2011; Vangrieken et al., 2015).Fomentar en la universidad y en el profesorado la creación de redes de aprendizaje colaborativas entre departamentos, facultades y universidades nacionales e internacionales constituye un desafío que sin duda permitirá a los y las docentes compartir saberes y experiencias, así como construir y difundir conocimiento útil para el aprendizaje individual y colectivo. La investigación educativa destaca que el desarrollo profesional docente se beneficia cuando el profesorado participa activamente en redes de colaboración en las cuales investigan sus prácticas, debaten asuntos complejos y participan en las decisiones institucionales, de este modo, se aprende en un proceso continuo y sostenible (UNESCO, 2017; Van Waes et al., 2018). Además de enriquecer el conocimiento en la experiencia de aprender en redes se comparte cultura de colegas que se desempeñan en diversas regiones (Morales-Soto y Pérez-Trujillo, 2021) y aumenta las aspiraciones y el desempeño profesional (Muñoz Martínez et al., 2021). ConclusionesLa indagación de las experiencias y procesos colaborativos que llevan a cabo los docentes universitarios es sin duda un tema vigente y relevante por sus implicaciones en su desarrollo profesional y, por consecuencia, en la formación del estudiantado y calidad educativa. La colegialidad artificial y la balcanización como formas de colaboración docente para la gestión académica son aspectos críticos que no favorecen el diálogo, el análisis, la reflexión e investigación para la generación de conocimiento y el crecimiento profesional y personal de los profesores/as. La existencia de estas formas de colaboración no es un fenómeno novedoso ya que han sido documentadas teórica y empíricamente por diversos autores desde hace décadas; por esta misma razón su permanencia hoy en día a pesar de los avances científicos y pedagógicos es preocupante, al ser procesos que dificultan la colaboración, el empoderamiento docente y la calidad educativa universitaria.Aunque internacional e institucionalmente se reconocen los beneficios de la colaboración, subsisten en la docencia universitaria factores obstaculizadores como: la sobrecarga de trabajo, la falta de tiempo, la preferencia por el individualismo, la contratación parcial o por asignaturas, la movilidad laboral y en resumen las condiciones desfavorables en las que el profesorado realiza la práctica educativa, invitan a reflexionarlos y asumirlos como desafíos. En este sentido, REVISTA ELECTRÓNICA EN EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍALa colaboración del profesorado universitario: aspectos críticos y desafíos

Subjects: educación superior; colaboración de profesores; desarrollo profesional

  • Source: Revista Electrónica en Educación y Pedagogía, Vol 7, Iss 12, Pp 69-78 (2023)

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Resultados y discusiónEl análisis de resultados que se presenta a continuación se hizo en función de las siguientes tres categorías de investigación, mencionadas anteriormente: Formación en valores, Estrategia didáctica y Autorregulación y metacognición.Con referencia a los datos recolectados de la estrategia didáctica y la entrevista semiestructurada, inferimos que las apreciaciones de los estudiantes dan importancia a la utilidad de contar con una carpeta para recolectar y seleccionar ordenadamente los trabajos realizados durante el proceso de aprendizaje o 'estudios', como lo denominan. Ante la pregunta autoevaluativa ¿Qué aprendí?, algunos estudiantes entienden el portafolio desde el punto de vista de una carpeta para almacenar y no como un instrumento para retomar y reflexionar sobre los aprendizajes (evidente en 9 de 28 participantes a partir de respuestas como 'aprendí a hacer un portafolio' y 'hacer un portafolio'); sin embargo, la mayoría de las respuestas nos dan a entender que, implícitamente, existe en los estudiantes la creencia en la idea de que el portafolio les posibilitará ser más organizados, no sólo con su carpeta, sino también a nivel cognitivo, con la adquisición exitosa de los aprendizajes; respuestas como: 'el portafolio me enseñó a valorar mis trabajos y poder guardar mis trabajos' (dada por el participante E3) y 'aprendí a ser más organizada con mis talleres y tareas' (dada por la participante E14), posibilitan la emergencia de valores humanos y sociales relacionados con la autoeficacia, la responsabilidad, la constancia y la disciplina, lo cual confirma lo planteado por Zimmerman (2000), para quien la autoeficacia es la creencia que tiene el individuo para llevar a cabo una tarea de manera exitosa. Reforzando con Bandura, quien sostiene que 'la autoeficacia es lo que el individuo cree que es capaz de hacer, y no es lo mismo que saber qué es lo que se debe hacer' (Bandura, 1997, como se citó en Schunk, 2012, p. 146).De esta manera, es posible relacionar la capacidad de organización en los estudiantes, con los beneficios posibles sobre sus dimensiones cognitivas y metacognitivas en los aprendizajes, ya que empiezan a valorar sus trabajos y a ser conscientes de que en las actividades seleccionadas hay aspectos para mejorar.Así mismo, las respuestas de algunos alumnos a la pregunta ¿Cómo resolví los retos que se presentaron?, aluden al acercamiento grupal y trabajo colaborativo que posibilitó la implementación de la estrategia del portafolio del estudiante en el aula. Partiendo de respuestas como 'pensando en hacer las cosas bien' (del participante E2), 'haciendo muchas cosas en grupo' (del participante E11), 'recordando lo que hice en la carpeta' (del participante E14), y 'leyendo muchas veces las preguntas' (del participante E17), nos proporcionan información fundamental para comprender que el portafolio del estudiante sugiere una relación entre los aprendizajes, los vínculos afectivos (generados a partir del trabajo colaborativo donde intervienen la familia, alumnos y profesor) y la búsqueda de autocontrol, evidente en respuestas en las que los alumnos refieren la necesidad de incluir la paciencia, la concentración y el repaso al momento de realizar las actividades formativas. Así pues, el portafolio motiva el aprendizaje, el trabajo colaborativo y el autocontrol, lo cual encuentra conexión con lo planteado por Panadero y Tapia (2014), cuando sostienen que el estudiante en estas actividades se motiva ampliamente, porque encuentra un espacio en el cual se reconocen sus creencias, intereses, valores y metas, aspectos que, a su vez, fomentan el valor de la tarea, el mantenimiento de la concentración y las expectativas de resultados exitosos.En cuanto a la pregunta autoevaluativa ¿Qué logré hacer en este tiempo?, varios de los estudiantes refieren una expresión fundamental dentro de los procesos de aprendizaje, que es el de valorar los trabajos. Esto indica que para la mayoría de los participantes no solo es esencial guardarlos en el portafolio del estudiante, sino que esta actividad tiene sentido si se le asigna un valor y se les da importancia a los trabajos realizados. Con estas percepciones, es posible identificar que algunos estudiantes lograron trascender la etapa de recolección y selección de evidencias, acercándose considerablemente a los niveles de reflexión y proyección, pues varios hablan del portafolio como instrumento que les permite ser organizados, trabajar cerca a sus compañeros, y aprender para su vida y sus estudios, lo cual es demostrable a partir de respuestas como las siguientes: 'el portafolio me enseñó a valorar mis trabajos y poder guardar mis trabajos' (dada por el participante E3); 'un portafolio para mi vida y estudio'(dada por el participante E2); 'aprendí que el portafolio es un material que nos ayuda a tener cosas organizadas'(dada por el participante E15); y 'guardar mis trabajos, organizar mis trabajos y ser organizado' (dada por el participante E10).Lo mencionado anteriormente confirma lo expresado por Bedarnia (2016), para quien el portafolio no se reduce a la recolección de evidencias, sino que el proceso abarca varios momentos como el de selección, reflexión y proyección, en los que el estudiante se acerca a la consolidación de habilidades metacognitivas y al reconocimiento de la progresión de sus aprendizajes, identificando logros, errores y dificultades. Aquí, es pertinente resaltar que no todos los estudiantes lograron trascender al nivel de reflexión y proyección, ya que, de los 28 participantes, se evidenció un acercamiento significativo al momento de proyección en 19 de ellos, aspecto que se logra interpretar a partir de las respuestas dadas en el proceso autoevaluativo. Para los 9 estudiantes que permanecieron en los momentos de recolección y selección, es fundamental recomendar un proceso de retroalimentación descriptiva de manera permanente para contribuir a que avancen hacia el descubrimiento de los niveles de reflexión y proyección.Visto de esta manera, el portafolio en las voces de los participantes, constituye un acercamiento a los procesos de autorregulación, y en este aspecto la herramienta nos muestra un potencial que puede ser implementado en la adquisición de procesos asociados a la lectura y la escritura, dado que su utilización como estrategia didáctica permite identificar avances y dificultades a partir de la selección adecuada de evidencias, acercando al estudiante a convertirse en protagonista de su proceso de aprendizaje, el cual constituye el fin primordial de la autorregulación y la metacognición. Este hallazgo se identifica a partir de respuestas como las siguientes: 'logré mis metas, logré aprender, escribir y logré hacer un portafolio'(dada por E5); 'logré mejorar mi lectura' (dada por E6); y 'Logré mejorar la letra'(dada por E20).Desde esta perspectiva, el hallazgo demuestra que el portafolio no es un fin en sí mismo, es decir, este proceso de aprendizaje no tiene como objetivo evaluar exclusivamente el portafolio; aspecto que corrobora lo expuesto por Klenowski (2004), al sostener que '(...) más bien gracias a él se consigue un aprendizaje exitoso' (p. 14), unificando así medios y fines, de tal manera que, se genere un espacio en el cual puedan construirse las bases para la consolidación de la conciencia metacognitiva, mediante la evaluación del proceso como tal.Agregado a lo anterior, en la mayoría de las respuestas se obtiene que el nivel de organización es uno de los aprendizajes fundamentales que resultan de la implementación del portafolio. En esta medida, la organización y la buena concentración se convierten en dos habilidades resultantes en el aprendizaje con el portafolio y se conectan con lo planteado por Goleman (1996), para quien la concentración constituye el nuevo coeficiente intelectual, es decir que, finalmente la concentración en los aprendizajes resulta ser más decisiva que el mismo coeficiente intelectual. Los anteriores hallazgos son evidentes en respuestas como: 'aprendí a estudiar mejor y a ser organizada' (dada por E5); 'que hay que ser más ordenado y juicioso con los trabajos' (dada por E9); 'Que todo lo podemos hacer ordenadamente' (dada por E11); y 'aprendí a ser más organizada con mis talleres y tareas' (dada por E14).Seguidamente, es posible inferir que los hallazgos abordados se conectan con lo señalado por Flavell (1976), quien menciona que recurrimos a diversas actividades metacognitivas como una forma de reflexionar sobre los pensamientos, porque cuando pensamos, nos preparamos, nos organizamos y nos preguntamos cuál es la mejor elección a una determinada situación. Sin duda alguna, en las respuestas se evidencia un deseo de organizar, no solo los contenidos de la carpeta, sino también los aprendizajes, generando reflexiones incipientes relacionadas con los hábitos de estudio y los modos diversos en que es posible aprender.Con las respuestas a la pregunta '¿Cómo puedo aplicar lo que he aprendido?' se evidencia el proceso de reflexión sobre el aprendizaje llevado a cabo por cada estudiante, respuestas como 'me he dado cuenta de mi proceso' (dada por el estudiante E3) y 'siendo consciente que he mejorado' (por el estudiante E6), resaltan que esta estrategia didáctica permite, desde el monitoreo de desempeño de cada actividad de clase hasta la evaluación final, estimular en los estudiantes la reflexión sobre su propio aprendizaje, llevándolos a que sean ellos mismos los que desarrollen el portafolio del estudiante, incluso son ellos quienes seleccionan su contenido en función de cómo vienen desarrollando su aprendizaje. Todo esto, implica reflexiones acerca de las experiencias vividas, además de incentivar el pensamiento crítico en y sobre su proceso.Según Bandura (1987), la autorregulación implica tres procesos: auto-observaciones, auto-juicios y auto- reacciones;para el desarrollo de estos se requiere la continua reflexión. En la investigación realizada, los tres procesos se pueden identificar al leer las respuestas dadas por cada estudiante luego del desarrollo de la estrategia didáctica mencionada en el aula de clase, tal como lo indica el estudiante E13 'repasando mucho más para aprender muchas más cosas' y el estudiante E27 'no rindiéndose y seguir'. Los niños son convocados a hacer reflexión sobre las estrategias usadas para resolver las tareas y alcanzar los resultados, además de propiciar la participación del estudiante en su proceso de aprendizaje y fomentar el poder aprender de manera autónoma y autorregulada, optimizando el aprendizaje. Todo lo anterior se logra mediante la adopción de estrategias, disposiciones afectivas- emocionales y el conocimiento y regulación de los propios procesos cognitivos (Beltrán, 1993).Finalmente, al realizar una revisión y análisis detallado de las respuestas recogidas mediante los dos instrumentos, se pudieron encontrar coincidencias, entre ellas, las siguientes: para los estudiantes su interés inicial por el portafolio reside, fundamentalmente, en el hecho de ser un instrumento que permite recoger, organizar, documentar y valorar aquellas muestras más representativas del propio trabajo. Adicionalmente, facilita el autocontrol y la regulación de los propios aprendizajes, en la medida que permite detectar errores o propuestas inacabadas, justamente porque el estudiante puede volver sobre su recorrido, sobre el proceso de elaboración seguido en un determinado aprendizaje y puede generar estrategias de mejora para el cumplimiento de tareas o metas propuestas.REVISTA ELECTRÓNICA EN EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAEl portafolio del estudiante como estrategia didáctica y su incidencia en la conciencia metacognitiva y la autorregulación del aprendizaje

Subjects: aprendizaje; educación primaria; autorregulación

  • Source: Revista Electrónica en Educación y Pedagogía, Vol 7, Iss 12, Pp 56-68 (2023)

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