Perspetivas Didáticas e Metodológicas no Ensino Básico

published

Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti - CIPAF, 2015.

2015

La historia del pensamiento educativo muestra el esfuerzo lento y sostenido, emprendido por muchos pedagogos/as en la actualización de los métodos y del proceso de enseñanza, en la óptica de la infancia y en la valorización del papel del profesorado, habiendo contribuido a perfilar una distinción teórico-práctica entre los conceptos de “enseñanza”, “educación”, “instrucción” y “formación”. Si, en este desiderato, la Pedagogía se consolidó con autonomía científica propia todavía en siglo XIX, separándose sobre todo de la Filosofia, la Didáctica se emanciparía aún más tarde y justamente contra la Pedagogía, rechazando continuar siendo una mera disciplina técnica auxiliar. La Didáctica debería asentarse, entonces, contra los sectarismos de los defensores del diseño curricular que preconizarían una convergencia forzada entre Currículo y Didáctica.Como se puede recordar, en las décadas de los años 20 a 50 del siglo pasado, la Didáctica se rindió inicialmente a los dictámenes de la Escuela Nueva, en reacción contra la Escuela Tradicional. A partir de los años 60 y 70, se acentuaron las críticas a ese postulado dominante de pretendida neutralidad antropo-educativa, haciendo emerger modelos didácticos asentados en un paradigma mixto, bien de corte humanista, bien de matriz tecno-científico. Para o enfoque humanista de la Didáctica, contribuyeron decisivamente los estudios de la Psicología y la prioridad dada a la relación intersubjetiva establecida en el acto educativo, mientras que la moldura tecno-científica que enmarcó la Didáctica en esta fase se ha sustentado teóricamente en la valorización de la intencionalidad del proceso educativo en tanto actividad dinámica, sistemática, eficaz y favorecedora de las condiciones objetivas y subjetivas facilitadoras del aprendizaje del alumnado. En todo caso, el descubrimiento de la complejidad y de la multidimensionalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje creó las bases necesarias para que la Didáctica se afirmase como deudora de un conocimiento de base transdisciplinar.En las décadas de 80 y 90 del siglo XX, la Didáctica continuó bajo una fuerte vigilancia científica toda vez que, estabilizados su concepto y objeto de estudio, así como identificado su corpus de conocimiento, no parecen estar aún satisfactoriamente implementados los métodos de investigación de la práctica en tanto reflexión y análisis, simultáneamente, del proceso de enseñanza-aprendizaje y de la formación docente como un todo. Por eso, cuando, en 1994, Isabel Alarcão propuso el “tríptico didáctico” (didáctica investigativa, didáctica curricular y didáctica profesional) como referente conceptual orientador de la construcción del conocimiento didáctico del profesorado, pretendía impulsar una transformación de la praxis educacional del mismo. Ya en el inicio de este siglo, y bajo los auspicios de este impulso, la misma autora constata que la investigación didáctica ya había producido algún impacto en la didáctica profesional de los docentes, aunque otros investigadores reconociesen a los profesores un papel incipiente todavía en la producción y difusión del conocimiento didáctico. Tal atraso puede ser explicado, en parte, por la ausencia y/o invisibilidad del profesorado en el papel de investigadores participantes que innovan en sus prácticas. Para superar esta laguna, Flávia Vieira defiende la centralidad de la experiencia en los procesos de (trans)formación del profesorado en la construcción do conocimiento, para que la dimensión profesional de la didáctica se instituya como eje de desarrollo de su dimensión formativa.Ahora bien, reflejo o no de nuestra situación actual, el presente número 20 de la revista Saber & Educar, dedicado a las «Perspectivas didácticas y metodológicas en la Enseñanza Básica», reúne un número considerable de artículos. La acogida que la llamada a colaboraciones tuvo entre la comunidad científica explica, a nuestro entender, la pertinencia del tema y, destaca la pluralidad disciplinar de los artículos ahora publicados, da testimonio de la competencia de investigación desarrollada por profesorado, sea de enseñanza superior, sea de enseñanza no superior, que producen conocimiento didácticamente pertinente y útil. Así, se prueba que, frente a la diversidad de modelos antropológicos que fundamentan la acción educativa y las concepciones de la enseñanza que subyacen, la labor docente invierte en la racionalidad del proceso educativo traducido en una didáctica profesional capaz de propiciar, simultáneamente, aprendizaje del alumnado, trans/formación de la/en la praxis docente y construcción de la identidad profesional del profesorado. Este esfuerzo incesante de vigilancia crítica sobre la acción educativa en contexto formal debe traducirse, además, en aprendizajes efectivos del alumnado. Si “la incompetencia profesional descalifica la autoridad del profesorado” (Paulo Freire), será en esta reconstrucción de la identidad profesional del docente en donde residirá la erradicación del estigma de que un “mal” docente constituye un promotor de la exclusión social por la vía del fracaso escolar del alumnado. Finalmente, una palabra de agradecimiento a los peritos nacionales e internacionales convidados, por el conjunto de artículos distintivos enviados para este número temático. Con esta iniciativa, la revista Saber & Educar quiso traer al público lo más destacado de la producción en el área da Didáctica y en la formación de profesorado. A cada uno/a nuestro agradecimiento Por el incremento de calidad que imprimen a la presente edición, más allá de las contribuciones valiosos de los autores de los artículos ahora publicados.
L’histoire de la pensée éducationnelle atteste l’effort lent et soutenu entrepris par beaucoup de pédagogues à l’actualisation des méthodes et du procès d’enseignement, sous l’optique de l’enfant et en valorisant le rôle du professeur, ayant aidé à esquisser un éclaircissement théorico-pratique parmi les concepts d’“enseignement”, “éducation”, “instruction” et “formation”. Si, suivant ce désir, la Pédagogie s’est affirmée ayant autonomie scientifique propre encore au XIXème siècle, en se séparant surtout de la Philosophie, la Didactique devrait s’émanciper seulement plus tard et justement contre la Pédagogie, en refusant de continuer à être par rapport à elle une quelconque discipline technique auxiliaire. La Didactique devrait, alors, s’établir contre les sectarismes des défenseurs du dessein curriculaire qui préconiseraient une convergence forcée entre Curriculum e Didactique.Tel que l’on peut se rappeler, pendant les décennies des années 20 à 50 du siècle dernier, la Didactique s’est rendue initialement aux idées de l’École Nouvelle, par réaction à l’École Traditionnelle. À partir des années 60 et 70, les critiques se sont accentuées à ce postulat dominant de prétendue neutralité anthropo-éducative, en faisant émerger des modèles didactiques fondés sur un paradigme mixte, or de taille humaniste, or de matrice technoscientifique. Pour la tendance humaniste de la Didactique, ont contribué décidément les études de la Psychologie et la priorité donnée au rapport intersubjectif établi dans l’acte éducatif, puisque la moulure technoscientifique encadrant la Didactique pendant cette phase s’est appuyée théoriquement sur la valorisation de l’intentionnalité du procès éducatif tant qu’activité dynamique, systématique, efficace et favorisant les conditions objectives et subjectives qui facilitent l’apprentissage des élèves. En tout cas, la découverte de la complexité et de la multidimensionalité du procès d’enseignement-apprentissage a crée les bases nécessaires pour que la Didactique puisse s’affirmer come étant redevable d’une connaissance de base transdisciplinaire.Pendant les décennies de 80 et 90 du XXème siècle, la Didactique a continué sous un fort scrutin scientifique étant donné que, stabilisés son concept e son object d’étude, ainsi que identifié son corpus de connaissance, il semble que n’en sont pas encore implémentées d’une manière satisfaisante les méthodes d’investigation de la pratique tant que réflexion et l’analyse, simultanément, du procès d’enseignement-apprentissage et de la formation professorale comme un tout. Voilà pourquoi, quand, en 1994, Isabel Alarcão a proposé le “triptyque didactique” (didactique investigatrice, didactique curriculaire et didactique professionnelle) come référent conceptuel orienteur de la construction de la connaissance didactique des enseignants, elle prétendait stimuler une transformation de leur praxis éducationnelle. Dès le commencement de ce siècle, et sous les auspices de cette impulsion, la même auteur constate que l’investigation didactique avait déjà produit un certain impacte sur la didactique professionnelle des enseignants, quoique d’autres investigateurs aient encore reconnu aux professeurs un rôle débutant sur la production et dissémination de la connaissance didactique. On peut expliquer un tel retard, en partie, par l’absence et/ou l’invisibilité des professeurs dans le rôle d’investigateurs participants innovant leurs pratiques. Pour surpasser cette omission, Flávia Vieira défend la centralité de l’expérience dans les procès de (trans)formation des professeurs pour la construction de la connaissance, pour que la dimension professionnelle de la didactique s’institue come axe de développement de leur dimension formative.Or, soit-il reflet ou pas de notre situation épocale, le présent numéro 20 de la revue Savoir & Éduquer, subordonné aux «Perspectives didactiques e méthodologiques à l’Enseignement Basique», réunit un nombre élevé d’articles en dehors du normal. L’accueil obtenu par l’appel aux articles auprès de la communauté scientifique prouve, à notre avis, la pertinence du thème et, soulignée la pluralité disciplinaire des articles à présent publiés, témoigne la compétence d’investigation réalisée par des enseignants, soit de l’enseignement supérieur, soit de l’enseignement pas supérieur, qui produisent de la connaissance didactiquement pertinente et utile. Ainsi se prouve que, face à la diversité de modèles anthropologiques qui fondent l’action éducative et les conceptions d’enseignement qu’y sont sous-entendues, le labeur professoral investit sur la rationalité du procès éducatif traduit par une didactique professionnelle capable de favoriser, simultanément, les apprentissages des élèves, la trans/formation de la/à la praxis professorale et la construction de l’identité professionnelle de l’enseignant. Cet effort incessant de vigilance critique sur l’action éducatrice en contexte formel doit se traduire, en outre, par des apprentissages effectifs des élèves. Si “l’incompétence professionnelle disqualifie l’autorité du professeur” (Paulo Freire), ce sera sur cette reconstruction de l’identité professionnelle de l’enseignant que résidera l’éradication du stigmate selon lequel un “mauvais” professeur constitue un grand ouvrier de l’exclusion sociale par la voie de l’insuccès scolaire des élèves.Finalement, une parole de reconnaissance aux experts nationaux et internationaux invités par l’ensemble d’articles distinctifs envoyés pour ce numéro thématique. Par cette initiative, la revue Savoir & Éduquer a voulu publier ce que l’on a produit de meilleur dans l’aire de la Didactique et de la formation des enseignants. À chacun/chacune notre remerciement par l’accroissement de qualité que vous imprimez à l’édition actuelle, en outre des contributions précieuses des auteurs des articles à présent mis à disposition.
A história do pensamento educacional atesta o esforço lento e sustentado empreendido por muitos pedagogos na atualização dos métodos e do processo de ensino, na ótica do aluno e na valorização do papel do professor, tendo ajudado a gizar uma destrinça teórico-prática entre os conceitos de “ensino”, “educação”, “instrução” e “formação”. Se, neste desiderato, a Pedagogia se afirmou com autonomia científica própria ainda no século XIX, separando-se sobretudo da Filosofia, a Didática haveria de emancipar-se somente mais tarde e justamente contra a Pedagogia, rejeitando continuar a ser uma sua qualquer disciplina técnica auxiliar. A Didática havia de estabelecer-se, então, contra os sectarismos dos defensores do desenho curricular que preconizariam uma convergência forçada entre Currículo e Didática.Como é possível recordar, nas décadas dos anos 20 a 50 do século passado, a Didática rendeu-se inicialmente aos ditames da Escola Nova, em reação à Escola Tradicional. A partir dos anos 60 e 70, acentuaram-se as críticas a esse postulado dominante de pretensa neutralidade antropo-educativa, fazendo emergir modelos didáticos assentes num paradigma misto, ora de recorte humanista, ora de matriz tecnocientífica. Para o pendor humanista da Didática, contribuíram decisivamente os estudos da Psicologia e a prioridade dada à relação intersubjetiva estabelecida no ato educativo, sendo que a moldura tecnocientífica que enquadrou a Didática nesta fase sustentou-se teoricamente na valorização da intencionalidade do processo educativo enquanto atividade dinâmica, sistemática, eficaz e favorecedora das condições objetivas e subjetivas facilitadoras da aprendizagem dos alunos. Em todo o caso, a descoberta da complexidade e da multidimensionalidade do processo de ensino-aprendizagem criou as bases necessárias para que a Didática se afirmasse como devedora de um conhecimento de base transdisciplinar.Nas décadas de 80 e 90 do século XX, a Didática continuou sob forte escrutínio científico uma vez que, estabilizados o seu conceito e objeto de estudo, assim como identificado o seu corpus de conhecimento, não parecem estar ainda satisfatoriamente implementados os métodos de investigação da prática enquanto reflexão e a análise, simultaneamente, do processo de ensino-aprendizagem e da formação docente como um todo. Por isso, quando, em 1994, Isabel Alarcão propôs o “tríptico didático” (didática investigativa, didática curricular e didática profissional) como referente concetual orientador da construção do conhecimento didático dos professores, pretendia impulsionar uma transformação da praxis educacional destes. Já no início deste século, e sob os auspícios deste impulso, a mesma autora constata que a investigação didática já havia produzido algum impacto na didática profissional dos docentes, embora outros investigadores reconhecessem aos professores ainda um papel incipiente na produção e disseminação do conhecimento didático. Tal atraso pode ser explicado, em parte, pela ausência e/ou invisibilidade dos professores no papel de investigadores participantes que inovam as suas práticas. Para superar esta lacuna, Flávia Vieira defende a centralidade da experiência nos processos de (trans)formação dos professores na construção do conhecimento, para que a dimensão profissional da didática se institua como eixo de desenvolvimento da sua dimensão formativa.Ora, reflexo ou não da nossa situação epocal, o presente número 20 da revista Saber & Educar, subordinado às «Perspetivas didáticas e metodológicas no Ensino Básico», reúne um número invulgarmente elevado de artigos. O acolhimento que a chamada a artigos teve junto da comunidade científica atesta, a nosso ver, da pertinência do tema e, sublinhada a pluralidade disciplinar dos artigos agora publicados, testemunha a competência de investigação desenvolvida por professores, quer do ensino superior, quer do ensino não superior, que produzem conhecimento didaticamente pertinente e útil. Assim, prova-se que, face à diversidade de modelos antropológicos que fundamentam a ação educativa e as conceções de ensino que lhes subjazem, o labor docente investe na racionalidade do processo educativo traduzido numa didática profissional capaz de propiciar, simultaneamente, aprendizagens dos alunos, trans/formação da/na praxis docente e construção da identidade profissional do professor. Este esforço incessante de vigilância crítica sobre a ação educadora em contexto formal deve traduzir-se, além do mais, em aprendizagens efetivas dos alunos. Se, como afirma Paulo Freire, a incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor, será nesta reconstrução da identidade profissional do docente que residirá a erradicação do estigma de que um “mau” professor constitui um obreiro-mor da exclusão social por via do insucesso escolar dos alunos.Por fim, uma palavra de agradecimento aos peritos nacionais e internacionais convidados pelo conjunto de artigos distintivos enviados para este número temático. Com esta iniciativa, a revista Saber & Educar quis trazer a público o que de melhor se tem produzido na área da Didática e na formação de professores. A cada um/a o nosso agradecimento pelo incremento de qualidade que imprimem à presente edição, para além dos contributos valiosos dos autores dos artigos agora disponibilizados.

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