نبذة مختصرة : A partir do final dos anos de 1950, diferentes debates sobre a necessária renovação do ensino da Matemática, nos diferentes níveis de ensino, ocuparam professores, pedagogos e outros sujeitos envolvidos com a educação, no Brasil e no mundo. Tais debates desencadearam um movimento que no Brasil ficou conhecido como Movimento da Matemática Moderna (MMM). O MMM tem sido temática de diferentes estudos de pesquisadores que têm, como foco, as mudanças ocorridas na disciplina de Matemática. Esse texto procura contribuir para a superação da representação de “importação” de um modelo imposto, pois os elementos aqui problematizados indicam que, na verdade, a adesão ao MMM no Brasil se deu pelo convencimento da maioria dos professores de que havia necessidade de uma reforma para superação dos problemas enfrentados no ensino dessa disciplina e de que a proposta da Matemática Moderna, com base na aproximação dos estudos do Grupo Bourbaki aos estudos da psicologia, poderia ser um meio para isso.
Relation: Leme da Silva e Oliveira (2006): A visão de Matemática expressa pelos Bourbaki considera a Matemática como um edifício dotado de uma profunda unidade, sustentada pela teoria dos conjuntos e hierarquizada em termos de estruturas abstratas, entre elas, algébricas e topológicas. [.] Este grupo exerce influência significativa no MMM internacionalmente e, em particular, no Brasil (p. 4153).; Miorim (1998) A nova preocupação em modernizar o ensino de Matemática, entretanto, teria sido originalmente motivada por acontecimentos ocorridos fora do campo científico-tecnológico, mas a ele totalmente vinculados. [.] Durante os primeiros anos da década de 50, vários projetos começaram a ser desenvolvidos, tendo em vista a melhoria do ensino secundário, especialmente por meio da adequação à realidade da universidade e aos avanços tecnológicos. Mas foi um fato não ligado diretamente à situação escolar dos Estados Unidos que acabou acelerando as propostas pedagógicas americanas e desencadeando um movimento internacional de modernização. O lançamento, em 1957, do primeiro foguete soviético – o Sputnik – levou o governo americano a tomar consciência de que, para resolver o problema da clara desvantagem tecnológica existente em relação aos russos, era necessário repensar o ensino de matemática e o de ciências (p. 108).; Valente No texto, Sangiorgi cunhou uma das representações que serão propagadas nos estudos posteriores sobre o que ficou conhecido como Movimento da Matemática Moderna: o interesse estadunidense na modificação dos programas e métodos do ensino de matemática e ciências como fruto da guerra fria (VALENTE, 2008, p. 27).; Guimarães (2007), É corrente a ideia de que nasceu nos Estados Unidos da América o movimento e impulso que veio a lançar a reforma para a modernização do ensino da Matemática dos anos 60. Bob Moon (1986), no entanto, considera essa visão muito simplista, tal como a ideia, também muito divulgada, de que foi a reacção nos EUA ao lançamento do Sputnik que veio a estar na origem da realização do Seminário de Royaumont, ideia que, como diz, “não é sustentada pelos factos”. Segundo Moon, as bases da reforma da Matemática Moderna, desenvolveram-se em paralelo na Europa e nos EUA e “os americanos viram Royaumont como uma oportunidade para aprender sobre os desenvolvimentos europeus” (p. 21).; França (2012) Apesar da origem europeia, foram os investimentos do governo norte-americano, no ensino de matemática, os grandes responsáveis pela divulgação do Movimento de reforma pelo mundo, que desencadearam a proliferação dos congressos, a formação de grupos de estudos, as experiências em novas metodologias e agregaram mais adeptos e multiplicadores (FRANÇA, 2012, p. 61-62).; Santos (1990, p.21); O desenvolvimento de uma disciplina escolar está condicionado a fatores internos e externos. Os primeiros dizem respeito às próprias condições de trabalho na área, e os últimos estão diretamente relacionados à política educacional e ao contexto econômico, social e político que a determinam. Valente (2008) Se o edifício matemático repousa sobre estruturas, que correspondem além do mais às estruturas da inteligência é, então, sobre a organização progressiva dessas estruturas operatórias que é preciso estar baseada a didática matemática (PIAGET et all, 1955, p. 32, apud VALENTE, 2008, p. 585).; Piaget (1979) Ora, é espantoso constatar que as primeiras operações das quais se serve a criança em seu desenvolvimento, e que derivam diretamente das coordenações gerais de suas ações sobre os objetos, podem precisamente se repartir em três grandes categorias, conforme sua reversibilidade proceda por inversão, à maneira das estruturas algébricas (no caso particular: estruturas de classificação e de números), por reciprocidade, como nas estruturas de ordem (no caso particular: seriações, correspondências seriais etc.) ou, em lugar de se fundar sobre as semelhanças e diferenças, as uniões inocentadas pelas leis de proximidade, de continuidade e de fronteiras, o que constitui estruturas topológicas elementares (que são, do ponto de vista psicogenético, anteriores às estruturas métricas e projetivas, contrariamente ao desenvolvimento histórico das geometrias, em conformidade, porém, com a ordem de filiação teórica!). Esses fatos parecem indicar, portanto, que as estruturas-mãe dos Bourbaki correspondem, sob uma forma naturalmente muito elementar, senão rudimentar, e bastante afastada da generalidade e da possível formalização que revestem sobre o plano teórico, às coordenações necessárias ao funcionamento de toda inteligência, desde os graus mais primitivos de sua formação (PIAGET, 1979, p. 24).; https://periodicos.ufpe.br/revistas/topicoseducacionais/article/view/22440
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